Curriculum – definiții, clasificări, componente

              🌺 Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

1. Planul-cadru de învăţământ (elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare în Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional.

Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea.

    Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.

Planul de învăţământ stabileşte:

- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;

- competenţele finale şi standardele pregătirii;

- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc. - eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
 

* succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
* numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
* limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului);
* structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor;
* sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
* modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru:

Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;

Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.

Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.

Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.

Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.

Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate.

Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:

- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;

- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:

- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare;

- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;

- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.

Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente:

• notă de prezentare

• competenţe generale

• valori şi atitudini

• competenţe specifice şi conţinuturi

• sugestii metodologice.

Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente:

• notă de prezentare

• obiective cadru

• obiective de referinţă

• conţinuturi

• exemple de activităţi de invaţare

Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective.

Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.

Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut.

Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice.

3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii.

Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):

- Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.

- Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a elevilor;

- Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;

- Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice.

Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare, programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “ şi de “invăţare acasă”.

Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).

 Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :

a) după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru profesor;

b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;

c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);

d) după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ). Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare).

Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor) stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

Proiectarea curriculumului la decizia şcolii

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:

- curriculum-nucleu

- curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat în şcoală (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;

Tip de CDS
Caracteristici ale programei
Regim orar
Notare în catalog
Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare - respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori)

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Extindere

Obiective de referinţă (comp specific) notate cu *.

Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei)

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Opţionalul la nivelul disciplinei

Noi obiective de referinţă (competenţe specifice). Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun)

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Opţional integrat la nivelul ariei sau opţional cross-curricular

Noi obiective/competenţe - complexe. Noi conţinuturi - complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare)

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.

Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii.

Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.

Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.
Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:

- Argument
- Obiective /Competenţe
- Activităţi de învăţare
- Lista de conţinuturi
- Modalităţi de evaluare
- Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de referinţă/competenţele specifice programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii.

Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.
În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.

3.Proiecatrea activității didactice

In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:

- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor şcolare;

- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:

- planificarea anuală;

- planificarea semestrială;

- proiectarea unităţilor de invăţare;

- proiectarea lecţiei.

Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei discipline.

Proiectarea anuală presupune:

a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.
Şcoala ............. Profesor: ...............
Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......
Semestrul
Nr.
Crt.
Unităţi de învăţare
Evaluare
Nr. ore
Observaţii

Planificarea semestrială a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate

Nr. crt
Unitatea de învatare
Competenţe
specifice/ Obiective de referinţă
Conţinuturi
Nr. Ore
Data/ săpt
Obs.

Unitatea de învăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii

Şcoala........ Disciplina........ Unitatea de învăţare..... Nr ore alocate..... Clasa/nr.ore săptămână...... Anul.....
Conţinuturi
Obiective de referinţă / Competenţe specifice
Activităţi de învăţare
Resurse materiale şi procedurale
Evaluare
Data
Obs

În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei. În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară. Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de profesor pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse. Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.

În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa – numitele „programe analitice”.

În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative, de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.

Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea.

Sintagma de design instrucţional presupune:

- a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;
- a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare;
- a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării;
- a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.

Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice.

Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale;

A doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; A treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor.

A patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.

                                            Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii

Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de învățământ;

Etapele proiectării lectiei:

- Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
- Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
- Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
- Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.

Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:

→ Obiective – Spre ce tind?

→ Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?

→ Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?

Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.

Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:

Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;

Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.

Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.

Momentele lecției moment organizatoric captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanţelor obţinute; tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:

►Lecţia mixtă
►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
►Lecţia de fixare şi sistematizare
►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă

Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecţiei mixte:

• moment organizatoric

• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev

• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)

• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii

• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice

• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

- momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei
- pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări
- anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
- transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
- fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
- anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

- moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
- precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
- actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării
- explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
- exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
- evaluarea rezultatelor obţinute.

Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).

Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.

Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare

• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.

• aprecierea activităţii elevilor

• precizarea şi explicarea temei

În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:

- precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
- verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
- aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii
- precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.