Proiectarea didactică. Definiție si operationalizare. Niveluri. Caracteristici. Instrumente

                                                              Proiectarea didactică

a) Definirea şi operaționalizarea conceptului
b) Niveluri ale proiectării didactice
c) Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea calendaristică,

proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii)

d) Instrumente de proiectare didactică

              Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar fi:

• pedagogia anticipativă şi prospective
• pedagogia obiectivelor
• sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studio
• organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
• elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactică
• aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator)
• elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.

            Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.

            Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine. Proiectarea activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. I se asigură un caracter sistematic, raţional.

• procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei;
• un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de

învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.

În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii:

1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:

- se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de învăţământ;

- precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;

- se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi

- instrumentele de evaluare

2. Conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;

3. Dirijarea proceselor de predare-învăţare:

- dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare expozitive şi interogative;

- dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);

- dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire.

4. Reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:

- feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;

- profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului de predare-învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.

5. Controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:

- prin metode de control şi evaluare.

6. Optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare;

- precizarea obiectivelor pedagogice;

- structurarea logică a conţinutului;

-adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;

- folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;

- folosirea metodelor activ–participative;

- eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lectie;

- inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi materiale şcolare.

7. Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:

- evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice privind rezultatele la învăţătura.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii sunt:

           Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;

          Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;

          Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)

         Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;

         Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;

         Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.

         Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.

Componentele proiectării activităţii didactice sunt:

• stabilirea obiectivelor activităţii
• determinarea conţinutului activităţilor
• stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
• evaluarea rezultatelor obţinute .

        Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie, până la secvenţa elementară de instruire.

         În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinţă:

1. a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul prefigurării unor demersuri didactice de ameliorare;
2. b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale;
3. c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

          In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:

- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor şcolare;

- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:

- planificarea anuală;

- planificarea semestrială;

- proiectarea unităţilor de invăţare;  

- proiectarea lecţiei.

Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuală presupune:

a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline

b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme

c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei

d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.

Şcoala ............. Profesor: ...............

Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......

Semestrul

Nr.

Crt.

Unităţi de învăţare

Evaluare

Nr. ore

Observaţii

Planificarea semestrială a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate

Nr. crt

Unitatea de învatare

Competenţe

Specifice

Conţinuturi

Nr. Ore

Data/ săpt

Obs.

Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii

Şcoala........

Disciplina........

Unitatea de învăţare.....

Nr ore alocate.....

Clasa/nr.ore săptămână......

Anul.....

Conţinuturi

Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse materiale şi procedurale

Evaluare

Data

Obs

În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei. Competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară. Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de profesor pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse. Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.

                                     Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii

          Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de învățământ;

Etapele proiectării didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:

1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:

a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor

b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi

         Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, secvenţe logic articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvenţe de lecţie/activitate. Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:

Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:

→Obiective – Spre ce tind?

→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?

→Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?

          Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.

           Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:

          Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;

           Partea ce vizează desfăşurarea propriu– zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.

          NU există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.

          Momentele lecției moment organizatoric captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanţelor obţinute; tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:

►Lecţia mixtă

►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

►Lecţia de fixare şi sistematizare

►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă

          Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecţiei mixte:

• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

                                   Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

           Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.

Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).

            Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.

Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

                                Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)

           Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior.               

           Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei

           În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.

            Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

                          Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

          Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

          Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

          Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.      Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.