EliaM

                                                                        Paralelă între „Luceafărul” și „Revedere” de Mihai Eminescu            Opera lui Mihai Eminescu este traversată de un ax filosofic central: meditația asupra timpului și asupra condiției umane în raport cu absolutul. Două dintre creațiile sale fundamentale, poezia „Revedere” (publicată în 1879) și poemul „Luceafărul” (publicat în 1883), reprezintă capodopere care tratează exact aceeași problemă ontologică – antiteza dintre eternitate și efemeritate. Deși aparțin unor registre stilistice diferite (prima este o poezie de formă folclorică, a doua un amplu poem cult epic-liric), paralela dintre cele două texte demonstrează o viziune unitară asupra lumii, „Revedere” putând fi considerată un veritabil nucleu filosofic pentru „Luceafărul”.           Descarcă documentul complet de la atașamente        

                                                                                                                                                                   Paralelă între „Revedere” și „Ce te legeni...” de Mihai Eminescu        Natura ocupă un loc central în lirica lui Mihai Eminescu, nefiind doar un simplu decor pitoresc, ci un organism viu, un confident al poetului și o oglindă a stărilor sale sufletești. Poeziile „Revedere” (1879) și „Ce te legeni...” (1883) sunt două dintre cele mai cunoscute elegii de inspirație folclorică ale poetului. O paralelă între cele două texte relevă un paradox fascinant al creației eminesciene: deși ambele poezii folosesc exact același tipar formal și același motiv literar (dialogul cu codrul), ele construiesc două viziuni filosofice diametral opuse asupra relației dintre timp, natură și ființa umană.   Descarcă documentul complet de la atașamente              

                                                                                                Subiectul 1. Curriculumul la disciplinele Comunicare în limba română / Limba și literatura română              Curriculumul național pentru învățământul primar românesc a parcurs în ultimul deceniu o transformare profundă, renunțând la paradigma tradițională, centrată pe asimilarea pasivă a cunoștințelor teoretice, în favoarea unei paradigme moderne, centrate pe formarea de competențe. În centrul acestui demers se află disciplinele fundamentale pentru dezvoltarea literației: Comunicare în limba română (studiată la clasa pregătitoare și în clasele I-II, având o abordare integrată) și Limba și literatura română (studiată în clasele a III-a și a IV-a).          Baza teoretică a acestor discipline este susținută de două modele didactice complementare. Primul este modelul comunicativ-funcțional, care privește limba nu ca pe un set de reguli gramaticale abstracte, ci ca pe un instrument viu, utilizat în contexte sociale reale pentru a transmite sensuri, intenții și emoții. Al doilea este modelul dezvoltării personale, specific mai ales receptării textelor literare, care transformă lectura într-un act de cunoaștere de sine, de explorare a lumii și de formare a unor atitudini și valori morale.          Pentru ca aceste modele să funcționeze, arhitectura programei școlare a fost construită pe o structură tripartită, formată din: competențe generale, competențe specifice și conținuturi.       1. Analiza conceptelor curriculare Pentru a înțelege relația dintre elementele programei, trebuie să definim cu claritate fiecare instanță:       A. Competențele generale Competențele generale reprezintă finalitățile macro ale disciplinei. Ele sunt ansambluri complexe și structurate de cunoștințe, abilități și atitudini pe care elevul trebuie să le dobândească treptat, pe parcursul întregului ciclu primar. La disciplina limba română, competențele generale sunt în număr de patru și reflectă cele patru capacități fundamentale ale comunicării umane. Acestea rămân constante din clasa pregătitoare până în clasa a IV-a: Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute (capacitatea de a asculta, de a decoda și de a înțelege ceea ce i se transmite). Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare (capacitatea de a vorbi coerent, de a-și structura gândurile și de a adapta limbajul la interlocutor). Receptarea de mesaje scrise în contexte de comunicare cunoscute (capacitatea de a citi și de a extrage sens dintr-un text). Exprimarea de mesaje scrise în contexte de comunicare diverse (capacitatea de a redacta, de a respecta convențiile scrisului și de a transmite idei pe suport scris).        B. Competențele specifice Dacă o competență generală are nevoie de 5 ani pentru a fi formată, competențele specifice reprezintă etapele intermediare, pașii anuali necesari pentru atingerea finalității. Acestea sunt derivate direct din competențele generale și sunt definite pentru fiecare an de studiu în parte. Ele au un grad de generalitate mai redus, fiind formulate în termeni de comportamente observabile și măsurabile. De exemplu, pentru competența generală de receptare a mesajului scris (citirea), o competență specifică la clasa a II-a poate fi: „Identificarea informațiilor de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil”. La clasa a IV-a, derivată din aceeași competență generală, competența specifică va fi mai complexă: „Deducerea sensului unui cuvânt necunoscut prin raportare la contextul în care apare”.       C. Conținuturile învățării În didactica modernă a limbii române, conținuturile și-au schimbat radical statutul. Ele nu mai reprezintă scopul învățării (scopul nu este ca elevul să învețe pe de rost ce este substantivul), ci devin mijloace, instrumente sau vehicule informaționale prin care se exersează și se ating competențele. Conținuturile sunt grupate pe domenii și includ: Texte-suport (literare, nonliterare, continue, discontinue, audiate sau citite); Elemente de construcție a comunicării (vocabular, fonetică, ortografie, clase morfologice, sintaxa propoziției – predate strict aplicativ); Funcții ale limbii (acte de vorbire: a saluta, a formula o cerere, a povesti, a descrie).              2. Relația interdeterminativă: competențe generale – competențe specifice – conținuturi      Între aceste trei elemente curriculare nu există doar o simplă alăturare, ci o legătură de interdependență profundă, o relație biunivocă (în dublu sens) care guvernează întreaga proiectare și desfășurare a lecțiilor.        A. Determinarea descendentă (Competențele determină și justifică conținuturile) Acesta este principiul de bază al învățământului centrat pe competențe: profesorul pornește întotdeauna de la competență (ce vreau să știe să facă elevul?), nu de la conținut. Competențele specifice filtrează și selectează conținuturile necesare. Să luăm un exemplu practic dintr-o lecție de clasa a III-a: Competența vizată: Redactarea unui text scurt, pe o temă dată, respectând o structură (exprimarea scrisă). Pentru a forma această capacitate de a redacta o scurtă descriere a unui peisaj de toamnă, învățătorul va convoca exact acele conținuturi care sunt utile sarcinii. Astfel, conținutul vizat va fi „Adjectivul”. Elevii nu vor toci definiția adjectivului, ci vor fi îndrumați să caute, să inventeze și să folosească „cuvinte care arată însușiri” pentru a face descrierea mai expresivă (frunze arămii, vânt rece, cer cenușiu). În acest scenariu, conținutul gramatical (adjectivul) este pur și simplu uneltele din trusa de scule cu care elevul construiește competența (redactarea).         B. Determinarea ascendentă (Conținuturile condiționează formarea competențelor) Dacă prima parte a relației arată că ne alegem uneltele în funcție de ce vrem să construim, a doua parte a relației subliniază că nu putem construi nimic fără un material de calitate. Competențele nu se formează în vid cognitiv. Pentru ca elevul să dobândească abilitatea de a citi, a înțelege și a comunica, el are nevoie de contactul susținut cu conținuturi variate, relevante și atractive. Astfel, calitatea textului ales de învățător (un conținut) influențează direct gradul de realizare a competenței. Dacă învățătorul propune un text anost, nepotrivit vârstei, competența specifică de „extragere a informațiilor” se va forma greu, deoarece va lipsi motivația. Dacă, dimpotrivă, textul (conținutul) este ancorat în universul copilăriei (ex. un fragment din Matilda de Roald Dahl), acesta devine un teren de antrenament fertil: elevii vor fi curioși să citească (dezvoltând competența de receptare a mesajului scris), vor vrea să își spună părerea despre personaje (dezvoltând competența de exprimare orală) și vor fi motivați să scrie un bilet personajului (exprimare scrisă).            C. Convergența către finalitate La nivelul întregului an școlar, exersarea repetată a anumitor conținuturi în situații de învățare diverse duce la atingerea competențelor specifice. La rândul lor, competențele specifice, odată asimilate an de an (de la nivelul simplu din clasa pregătitoare până la cel complex din clasa a IV-a), se cumulează și se cristalizează, ducând la realizarea competențelor generale.          În concluzie, relația interdeterminativă dintre competențe și conținuturi obligă cadrul didactic să gândească integrat. Lecția de comunicare nu este momentul în care se predă gramatică sau se citește un text pur și simplu, ci un atelier de lucru. În acest atelier, conținuturile (literare și lingvistice) sunt permanent mobilizate și puse în slujba unui singur ideal: formarea unui elev capabil să înțeleagă profund mesajele din jurul său și să se exprime cu claritate, corectitudine și creativitate în limba română.                       

                                            METODICA PREDARII DISCIPLINELOR LIMBA SI LITERATURA ROMANA/ COMUNICARE IN LIMBA ROMANA I. Curriculumul la disciplinele Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana ► Relatia interdeterminativa competente generale - competente specifice - continuturi II. Proiectarea pedagogica a activitatilor instructiv-educative la disciplinele Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana: a) Etapele proiectarii pedagogice: definirea obiectivelor si a sistemului de referinta spatiotemporal: determinarea continuturilor; stabilirea strategiei optime de actiune; stabilirea criteriilor, a probelor si a instrumentelor de evaluare continua si formativa  b) Planificarea calendaristica anuala, proiectarea unitatilor de invatare, proiectarea lectiei  III. Lectia de Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana in invatamantul primar ► Lectia - modalitate fundamentala de organizare a activitatii didactice ► Forme de organizare a colectivului de elevi ► Strategii de diferentiere si individualizare ► Metode si procedee didactice: caracteristici, utilizare in activitatile didactice: povestirea, metoda fonetica analitico-sintetica, lectura explicativa, lucrul cu manualul, explicatia, conversatia euristica, demonstratia, exercitiul, invatarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, jocul de rol, dramatizarea, observarea; metode de invatare prin cooperare; metode de predare-invatare moderne, activizante si interactive, centrate pe elev ► Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: modalitati de integrare in activitatea didactica ► Evaluarea nivelului de pregatire a elevilor la Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana; forme/tipuri de evaluare a rezultatelor si a progresului scolar; metode de evaluare; tipuri de itemi utilizati in practica scolara; specificul aprecierii elevilor prin calificative; problematica specifica a descriptorilor de performanta o Abordari intra- si interdisciplinare in lectia de Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana; modalitati de integrare a elementelor de constructie a comunicarii in cadrul lectiilor de Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana (fonetica, vocabular, clase morfologice, sintaxa) IV. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana in invatamantul primar 1. Comunicarea orala ► Strategii de formare a campului auditiv (propozitie, cuvant, silaba, sunet) ► Strategii de formare a competentelor de comunicare: continuturi relevante, contexte de realizare, tipuri de activitati de invatare; comportamentul de ascultator/emitator ► Situatii de invatare care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale unui mesaj ascultat (CP - I-II si III-IV)   2. Comunicarea scrisa (receptarea mesajului scris, exprimarea scrisa) ► Procesul didactic (predare-invatare-evaluare) la disciplinele Comunicare in limba romana in clasa pregatitoare ► Strategii de predare-invatare-evaluare a citit-scrisului la clasa I (metode si procedee specifice, mijloace de invatamant, forme de organizare) ► Specificul abordarii textelor in invatamantul primar: textul narativ (elaborarea planului de idei, povestirea, personajul literar, dialogul, descrierea); textul liric; textul nonliterar; textul functional ► Organizarea textului scris in functie de scopul redactarii - Tehnica elaborarii unui text scris: planul initial, partile componente. Contexte de realizare pentru clasele II-IV - Scrierea functionala (bilet, felicitare, afis, invitatie, scrisoare, e-mail) - Scrierea imaginativa (pe baza unui sir de intrebari, pe baza unui suport vizual) - Scrierea despre textul literar (povestirea, exprimarea opiniei) ► Formarea deprinderilor de exprimare scrisa in invatamantul primar - particularitati ale predarii normelor limbii literare in clasele CP- I-II si III-IV (ortografie, ortoepie, punctuatie)    J. BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVA PENTRU METODICA PREDARII DISCIPLINEI LIMBA SI LITERATURA ROMANA / COMUNICARE IN LIMBA ROMANA •  Barbu, M., 2008, Metodica predarii limbii si literaturii romane - invatamant primar, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”. •  Catalano, H., Albulescu, I., 2018, Pedagogia jocului si a activitatilor ludice, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. •  Catalano, H., Albulescu, I., 2019, Didactica jocurilor, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. •  Cerghit, I., Neacsu, I., Negret, I., Panisoara, I.O., 2001, Prelegeri pedagogice, Iasi, Editura Polirom. •  Cerghit, I., 2006, Metode de invatamant, Iasi, Editura Polirom. •  Craciun, C., 2018, Metodica predarii limbii romane in invatamantul primar, Editia a VI-a, Deva, Editura EMIA. •  Cretu, C., 1998, Curriculum diferentiat si personalizat, Iasi, Editura Polirom. •  Cristea, S., 2002, Dictionar de pedagogie, Chisinau, Editura Litera. •  Jinga, I., Petrescu, A., 1996, Evaluarea performantei scolare, Bucuresti, Editura Adelfin. •  Manolescu, M., 2010, Teoria si metodologia evaluarii, Bucuresti, Editura Universitara. •  Molan, V., 2014, Didactica disciplinelor „Comunicare in limba romana” si „Limba si literatura romana” din invatamantul primar (Editie revizuita, actualizata si completata. Studii critice), Bucuresti, Ed. MINIPED. •  Neacsu, I., Stoica, A., (coord.), 1996, Ghid general de evaluare si examinare, Bucuresti, M.E.N., Editura Aramis. •  Neacsu, I., 1999, Instruire si invatare, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. •  Norel, M., 2010, Didactica limbii si literaturii romane pentru invatamantul primar, Bucuresti, Editura Art. •  Oprea, C.-L., 2009, Strategii didactice interactive, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. •  Pamfil, A., 2016, Limba si literatura romana in scoala primara – perspective complementare, Bucuresti, Editura Art. •  Serdean, I., 1985, Metodica predarii limbii romane la clasele I-IV, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. •  Serdean, I., 2007, Didactica Limbii si literaturii romane in invatamantul primar, Bucuresti, Editura Corint. •  *** Organizarea interdisciplinara a ofertelor de invatare pentru formarea competentelor cheie la scolarii mici, Program de formare continua de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din invatamantul primar, proiect POSDRU/87/1.3/S/63113 (beneficiar MECTS), suport de curs, 2012. •  *** Ghid de evaluare pentru invatamantul primar, SNEE, Bucuresti, 1999. •   *** Programe scolare pentru invatamantul primar - Comunicare in limba romana / Limba si literatura romana, in vigoare in anul scolar in care se sustine concursul. K. TEMATICA PENTRU METODICA PREDARII DISCIPLINEI MATEMATICA / MATEMATICA SI EXPLORAREA MEDIULUI    

                                                                     Subiectul 1. Finalitățile Educației: Conceptualizare și Taxonomie                Educația este un demers conștient, intenționat și sistematic, orientat spre transformarea individului, având un caracter profund teleologic (orientat spre un scop). Această intenționalitate se concretizează în finalitățile educației, care reprezintă orientările valorice și rezultatele anticipate ale procesului instructiv-educativ.                                 

                                                 TEMATICA PENTRU DISCIPLINA DE CONCURS ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ                                                                     ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ  1. Finalitatile educatiei a) Definirea si analiza operationala a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competente b) Taxonomia finalitatilor. Criterii si sisteme de referinta: macro-micro (finalitati de sistem – finalitati de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalitatii; temporalitate; masurabilitate 2. Probleme teoretice si practice ale curriculumului a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculara, continut al invatamantului, situatie de invatare, curriculum centrat pe competente b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de baza, trunchi comun) - curriculum la decizia scolii; obligatoriu - optional; formal - nonformal; national-local c) Orientari si practici noi in organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele scolare, manualele, materialele-suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri educationale etc.) 3. Procesul de invatamant - sistem si functionalitate a) Procesul de invatamant: concept, structura, functii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate interna, modele explicativ-interpretative. Procesul de invatamant ca interactiune dinamica intre predare, invatare si evaluare b) Conditii si factori de crestere a eficientei procesului de invatamant. Organizarea activitatii didactice la nivelul clasei, inclusiv in regimul simultan si in mediul virtual 4. Proiectarea didactica a) Definirea si operationalizarea conceptului b) Niveluri ale proiectarii didactice c) Caracteristicile proiectarii didactice la nivel micropedagogic (planificarea calendaristica, proiectarea unitatilor de invatare, proiectarea lectiei/activitatii) d) Instrumente de proiectare didactica 5. Strategiile didactice a) Delimitari conceptuale, componente (metode, procedee, tehnici, forme de organizare si mijloace didactice), taxonomii b) Metodologia didactica. Metodele didactice: definitii, clasificari, descrieri, exemplificari. Metodologia activizanta – valente formative c) Mijloacele de invatamant: definitie, clasificare, integrare in activitatea didactica. Noile Tehnologii de Informare si Comunicare (NTIC) si posibilitati de utilizare a lor in cadrul procesului de invatamant 6. Predarea. Orientari contemporane in teoria si practica predarii a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare b) Strategii si stiluri de predare. Relatiile intre predare, invatare si evaluare; rolul feed-backului in optimizarea predarii c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al invatatorului/institutorului/profesorului pentru invatamantul primar 7. Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare a) Conceptele de invatare in sens larg si de invatare scolara. Forme, tipuri si niveluri de invatare b) Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara c) Conditiile interne si externe ale invatarii scolare eficiente. Interdependenta dintre conditiile interne si externe ale invatarii. Valorificarea si optimizarea acestora in procesul didactic 8. Instruirea. Teorie, metodologie a) Delimitari conceptuale: invatare – instruire – formare, metodologie, metoda, procedeu, mijloc didactic b) Sistemul metodelor de invatamant c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual 9. Evaluarea in procesul de invatamant si educatie a) Definirea si analiza conceptului de evaluare didactica. Operatiile evaluarii (masurarea-aprecierea-decizia) b) Forme / tipuri de evaluare didactica: initiala, continua/formativa, finala/sumativa c) Metode de evaluare. Instrumente de evaluare Tipologia itemilor (definitie, clasificare, caracteristici, avantaje si dezavantaje/limite in utilizare)    H. BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVA PENTRU DISCIPLINA DE CONCURS ELEMENTE DE PEDAGOGIE SCOLARA • Albulescu, I., Catalano, H., (coordonatori), 2019, Sinteze de pedagogia invatamantului primar. Ghid pentru pregatirea examenelor de titularizare, definitivat si gradul didactic II, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Albulescu, I., Catalano, H., (coordonatori), 2020, Sinteze de pedagogie generala. Ghid pentru pregatirea examenelor de titularizare, definitivat si gradul didactic II, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Bocos, M., 2013, Instruirea interactiva. Repere axiologice si metodologice, Iasi, Editura Polirom. • Bocos, M., Jucan, D., 2019, Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitesti, Editura Paralela 45. • Bocos, M., Jucan, D., 2018-2019, Teoria si metodologia instruirii si Teoria si metodologia evaluarii. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitesti, Editura Paralela 45. • Catalano, H., 2018, Procesul de invatamant: directii epistemice, pragmatice si experientiale, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. • Cerghit, I., Neacsu, I., Panisoara I.O., Potolea D., 2001, Prelegeri pedagogice, Iasi, Editura Polirom. • Ciolan, L., 2008, Invatarea integrata - fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iasi, Editura Polirom. • Cristea, S., 1998, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. • Cristea, S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Iasi, Editura Polirom. • Cristea, S., 2017, Finalitatile educatiei, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Cristea, S., 2017, Instruirea / Procesul de invatamant, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Cristea, S., 2017, Realizarea instruirii ca activitate de predare-invatare-evaluare, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Cristea, S., 2018, Obiectivele instruirii / procesului de invatamant, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Cristea, S., 2019, Metodologia instruirii in cadrul procesului de invatamant, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Cristea, S., 2019, Evaluarea instruirii in cadrul procesului de invatamant, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House. • Cerghit, I., 1997, Metode de invatamant, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. • Cucos, C., 1996, Finalitatile educatiei, in Pedagogie, Iasi, Ed. Polirom. • Cucos, C., 2000, Pedagogie generala, Iasi, Ed. Polirom. • Ionescu, M., Bocos, M. (coord.), 2009, Tratat de didactica moderna, Pitesti,Ed. Paralela 45. • Ionescu, M., 2007, Instructie si educatie, Arad, Vasile Goldis University Press. • Iucu, R.B, 1999, Managementul clasei de elevi, Bucuresti, Editura „D. Bolintineanu”. • Iucu R. B, Manolescu M., 2005, Elemente de pedagogie, Bucuresti, Credis, Editura Universitatii din Bucuresti. • Jinga, I., Negret, I., 1999, Invatarea eficienta, Bucuresti, Editura Aldin. • Manolescu, M., 2005, Evaluarea scolara: metode, tehnici, instrumente, Bucuresti, Editura Meteor Press. • Manolescu, M., 2010, Teoria si metodologia evaluarii, Bucuresti, Editura Universitara. • Neacsu, I., 1990, Metode si tehnici moderne de invatare eficienta, Bucuresti, Editura Militara. • Neacsu, I., 1999, Instruire si invatare, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. • Neacsu, I., 2015, Metode si tehnici de invatare eficienta. Fundamente si practici de succes, Iasi, Editura Polirom. • Negret, D.I., 2008, Teoria generala a curriculumului educational, Iasi, Editura Polirom. • Oprea, C.M., 2008, Strategii didactice interactive, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. • Petrescu, P., Pop, V., 2007, Transdisciplinaritatea – o noua abordare a situatiilor de invatare, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. • Petrovici, M.C., 2010, Niveluri ale intelegerii, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica. • Panisoara, I. O., Manolescu, M., 2019, Pedagogia invatamantului primar si prescolar, Iasi, Editura Polirom. • Paun, E., Potolea, D., 2002, Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Iasi, Editura Polirom. • Stanciu, M., 1999, Reforma continuturilor invatamantului. Cadru metodologic, Iasi, Editura Polirom. • Stoica, A. (coord.), 2001, Evaluarea curenta si examenele, Bucuresti, Editura Prognosis. • Stoica, A., 2003, Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica, Bucuresti, Editura Humanitas Educational. • Stoica, A., Mihail, R., 2006, Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Bucuresti, Editura Humanitas. • *** Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE), MEN – CNCEIP, Bucuresti, 2008 • MEN, Viitorul ne uneste. Viziune asupra viitorului educatiei in Romania, https://www.edu.ro/sites/default/files/Comunicare%20COM%20referitoare%20la%20dezvoltarea%20scolilor%20%202017.pdf.    

                                                                                                                            EVALUAREA              EVALUAREA = activitatea didactică prin care se măsoară randamentul școlar                           OBIECTIVELE EVALUĂRII       a) Verificarea realizării principalelor obiective       b) Realizează recapitularea , consolidarea și sistematizarea cunoștințelor existente       c) Ameliorează rezultatele învățării       d) Stabilește programe suplimentare și programe de recuperare       e) Face o diagnoză a procesului de realizare a educației școlare                         FUNCȚIILE EVALUĂRII      ֍ CONSTATATIVĂ - cunoaștere a stării, fenomenului, obiectului evaluat      ֍  DIAGNOSTICĂ - explicare a situației existente      ֍ PREDICTIVĂ- prognosticare ,orientare a activității didactice      ֍ SELECTIVĂ – asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor      ֍ FEED –BACK – analiza rezultatelor obținute cu scopul de reglare și autoreglare a conduitei      ֍ MOTIVAȚIONALĂ – activează și stimulează autocunoașterea și autocontrolul      ֍ DE CONSILIERE – orientează decizia elevilor și părinților, în funcție de nivelul performanțelor      ֍  EDUCATIVĂ – stimulează interesul pentru studiu      ֍ SOCIALĂ – informează comunitatea și familia asupra rezultatelor obținute de elevi                 SCOPUL EVALUĂRII      ֍ Măsurarea cantitativă a cunoștințelor      ֍ Controlul rezultatelor cuantificate ale învățării      ֍ Sancționarea              COMPONENTELE EVALUĂRII     1. Obiectul evaluării (ce vom evalua)     2. Criteriile evaluării (în raport cu ce vom evalua)     3. Operațiile evaluării (ce pași trebuie făcuți)     4. Strategiile evaluării (proiectarea și coordonarea acțiunilor)     5. Tipurile, formele de evaluare     6. Metode, tehnici, instrumente de evaluare (cu ce vom evalua)     7. Timpul evaluării     8. Agenții evaluării                                  TIPURI DE EVALUARE     După modul de integrare în procesul de învățământ :      ֍ EVALUAREA INIȚIALĂ – la debutul unui program de instruire      ֍ EVALUAREA FORMATIVĂ (continuă) - realizată pe parcursul unui proces de instruire și integrată acestuia      ֍ EVALUAREA SUMATIVĂ, CUMULATIVĂ, realizată la finalul procesului.                          A. EVALUAREA INIȚIALĂ      ֍ La începutul unui program de instruire și are ca scop principal identificarea condițiilor în care elevii pot să se pregătească.      ֍ Are funcții diagnostice și prognostice e pregătire a noului program de instruire      ֍ Oferă o reprezentație a situației existente      ֍ Pe baza ei se planifică demersul pedagogic                         Avantaje:        ֍ Oferă profesorului cât și elevului posibilitarea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente(potențialul de învățare, lacunele ce trebuie remediate)       ֍  Pe baza diagnosticării se planifică demersul pedagogic imediat și eventual a unor programe de recuperare.                         Dezavantaje:      ֍  Nu permite aprecierea globală a performanțelor și nici ierarhizarea      ֍  Nu determină cauzele existenței lacunelor                                B. EVALUAREA FORMATIVĂ          Evaluare formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic. „Este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi” Bloom, Mager.             Caracteristici:     Se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic     ֍ Are funcție de constatare a rezultatelor și sprijinire continuă a elevilor     ֍ Funcție de feed-back     ֍ Funcție de corectare a greșelilor și ameliorare     ֍ Funcție motivațională     ֍ Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi     ֍ Oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor                    Avantaje:       ֍  Creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă, fiind centrată pe intervenția profesorului asupra elevului;      ֍   Permite elevului să-și remedieze erorile imediat după apariția lor;      ֍   Este orientată spre ajutorul pedagogic imediat                Dezavantaje:      ֍ Nu permite aprecierea globală și nici realizarea unei ierarhii.     ֍ Nu garantează de la sine că elevul a învățat                                              C. EVALUAREA SUMATIVĂ       Evaluarea sumativă (finală) are două forme mai importante: realizarea la finalul unui capitol/unități de învățare și evaluarea la încheierea unui ciclu școlar sau al unui nivel de studii.                   Funcții      ֍ Funcție de constatare și verificare a rezultatelor      ֍ Funcție de clasificare      ֍ Funcție de comunicare a rezultatelor      ֍ Funcție de selecție      ֍ Funcție de orientare școlară și profesională                        Avantaje:     ֍ Preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți     ֍ Permite aprecieri la prestația profesorilor     ֍ Oferă recunoașterea meritelor                     Dezavantaje:     ֍ Nu oferă suficiente informații asupra însușirii conținuturilor      ֍ Are efecte reduse pentru ameliorarea și remedierea lacunelor      ֍ Favorizează competiția      ֍ Nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare      ֍ Nu oferă a radiografie a dificultăților de învățare                                                                                             METODE DE EVALUARE                  METODE TRADIȚIONALE:        ֍ EVALUAREA SCRISĂ      ֍ EVALUAREA ORALĂ      ֍ EVALUAREA PRIN PROBE PRACTICE                         METODE ALTERNATIVE       ֍ PORTOFOLIUL     ֍ INVESTIGAȚIA     ֍ AUTOEVALUAREA     ֍ OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI ELEVULUI FAȚĂ DE ACTIVITATEA ȘCOLARĂ             EVALUAREA ORALĂ – se realizează prin conversație (conversația euristică)                     Avantaje:       ֍ Permite comunicarea între profesor-elev-clasă     ֍ Favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală     ֍ Oferă feed-back rapid     ֍ Permite corectarea imediată a greșelilor     ֍ Facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate     ֍ Permite evaluarea mai multor aspecte ale performanțelor școlare                  Dezavantaje:       ֍  Întrebări cu grad de dificultate diferit     ֍ Ascultare prin sondaj     ֍ Consumă mult timp     ֍ Performanța este afectată de starea emoțională          EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE – apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă, lucrări de control, teze, etc.       ֍ Probe scrise de control curent (1-2 întrebări din lecția de zi; 15-20 min.)     ֍ Examinări scurte de tip obiectiv (4-6 întrebări,  ,; 5 min.)     ֍ Lucrări scrise la sfârșitul unui capitol (fișe diagnostică, itemi reprezentativi pentru capitolul respectiv)     ֍ Lucrări scrise semestriale                Avantaje:        ֍ Raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare      ֍ Permit elevilor elaborarea răspunsurilor într-un ritm propriu, independent        ֍ Examinarea unui mare de elevi pe unitatea de timp      ֍ Permite compararea rezultatelor              Dezavantaje:        ֍ Un feed-back mai slab      ֍ Corectarea și validarea se realizează cu întârziere      ֍ Nu este posibilă orientarea prin întrebări către un răspuns corect      ֍ Nu este posibilă revenirea în cazul unei erori nesesizate la timp                          EVALUAREA PRIN PROBE PRACTICE     ֍ Vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite de elevi     ֍ Permite evaluarea cantitativă și calitativă a produsului învățării elevului     ֍ Este folosită pentru verificarea conținutlui practic și experimental al conținutului instruirii .                Perspective:     ֍ Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model     ֍ Realizarea unor acțiuni pornind de la un proiect     ֍ Simularea unor acțiuni în condiții speciale                         INSTRUMENTE DE EVALUARE        Principalul instrumente de evaluare al rezultatelor elevilor este TESTUL.                  Din punct de vedere metodic avem :     ֍ Teste standardizate     ֍Teste proiectate de profesor                După modul de comportament al elevului:     ֍ Teste orale     ֍ Teste scrise     ֍ Teste practice                După momentul administrării testului:     ֍ Teste inițiale     ֍ Teste de progres     ֍ Teste finale                Pașii de parcurs în elaborarea testelor :      ֍ Stabilirea obiectivelor și a conținuturilor      ֍ Formularea itemilor      ֍ Elaborarea baremului de corectare și notare      ֍ Aplicarea testului      ֍ Evaluarea      ֍ Interpretarea rezultatelor                CALITĂȚI ALE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE:          1.VALIDITATEA – măsoară exact ceea ce și-a propus        2. FIDELITATEA – calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui în condiții identice        3. OBIECTIVITATEA – concordanța între aprecierile făcute de evaluatori independențiîn privința unui răspuns corect        4. APLICABILITATEA – calitatea de a fi administrat și interpretat cu ușurință                                    

                                                                                                                         FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE            A.  ACTIVITĂȚI FRONALE         B.  ACTIVITĂȚI PE GRUPE DE ELEVI C. ACTIVITĂȚI INDIVIDUALE           A.  ACTIVITĂȚI FRONTALE ( lecția, seminarul, laboratorul, vizita, excursia ,etc.)        ֍ Profesorul are rolul principal, conduc, dirijează și organizează activitatea elevilor        ֍ Principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii        ֍ Activitatea profesorului este predominantă, bazată pe expunere–achiziționarea pasivă de cunoștințe        ֍ Elevii execută același tip de sarcini–reducerea comunicării între colegi        ֍ Este de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale , efectuarea unor demonstrații          B. ACTIVITATEA PE GRUPE (consultații, meditații )        Avantaje :     ֍   Activează în mai mare măsură     ֍  Stimulează motivația învățării    ֍   Transformă elevul în subiect al educației    ֍  Dezvoltă spiritul de cooperare    ֍  Permite valorificarea aptitudinilor și capacităților individuale         C.  ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ : studiul individual , efectuarea temei , lectura suplimentară , referate                                                  INTERACȚIUNEA OBIECTIVE–CONȚINUTURI–STRATEGII ÎN INSTRUIREA ȘCOLARĂ        Rezultatele școlare sunt dependente de modul de aplicare și dirijare de către profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice și obiectivele didactice      Relația obiective–conținuturi–strategii în instruirea școlară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice     ֍ Se stabilesc obiectivele cadr , apoi cele de referință și operațional , precizându-se activitățile de învățare     ֍ Se analizează resursele umane (clasa de elevi)     ֍ Conținuturile se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materialele existente     ֍ Strategiile se stabilesc în funcție de obiective și conținuturi     ֍ În funcție de obiective , conținuturi și strategii se precizează formele de organizare.       Toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.                             

                                                                                                              MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT   MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT = un ansamblu de obiecte, instrumente, produse, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea de deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv–educativ.   SCOPURILE DIDACTICE : ֍  Sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice ֍  Sprijinirea perceperii noului de către elevi ֍  Comunicarea, transmiterea, ilustrarea noului ֍  Înțelegerea noului de către elevi ֍ Aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice și practice ֍ Fixarea și consolidarea noilor cunoștințe ֍  Verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților   FUNCȚIILE MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT   a) FUNCȚIA COGNITIVĂ: comunică date, informații asupra realității studiate, facilitând înțelegerea, însușirea și reținerea acestora b) FUNCȚIA FORMATIVĂ – permit dezvoltarea gândirii, a spiritului de observație, formează atitudini și convingeri științifice, stimulează motivația învățării c) FUNCȚIA DEMONSTRATIVĂ – înfățișează elevilor o multitudine de aspecte ale realității, contribuind la formarea corectă a reprezentărilor d) FUNCȚIA ERGONOMICĂ – raționalizează eforturile profesorilor și elevilor, reduc efortul de predare și de învățare e) FUNCȚIA DE EVALUARE – oferă posibilitatea de a obține informații despre rezultatele elevilor f) FUNCȚIA ESTETICĂ – declanșează trăiri afective, cultivă capacitatea de înțelegere și apreciere a frumosului   CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT a) Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic =redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însușiri ale obiectelor și fenomenelor ֍ Obiecte naturale, originale: ierbare, insectare, acvarii, materiale ֍ Suporturi figurative și grafice: hărți , planșe, albume, panouri ֍ Mijloace symbolic – raționale: tabele cu formule sau simboluri, planșe cu litere, cuvinte ֍ Mijloace tehnice, audio – vizuale: diapozitive, filme, suporturi audio și video b) Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajului = nu conțin mesaje, dar facilitează transmiterea acestor mesaje: instrumente, aparate de laborator, echipamente tehnice, calculatoare, jocuri didactice.